德育的根本任务在于促使个体德性的完善。仅有道德知识还不能转化为行为，还需要通过体验形成道德情感，引发道德动机，促进知到行的转化。没有这一过程，是不可能形成道德品质的。道德感为研究人的道德养成乃至整个人类的道德发展提供了一个新的视角。
　　道德感不是生成的，是需要培养的。苏联教育学家阿扎罗夫指出，在情感世界里，任何什么东西也不会自然产生，因为这是与学习或其它工作一样复杂和费力的心、脑、精神工作。个体的情感不是自然成熟的，尤其是作为社会情感的道德情感，更是在教育的促进下才能发展、成熟的。1
　　俄罗斯哲学家索诺维约夫在《道德的原始材料》中提到，人类学家在对人类原始部落考察后得出这样的结论：人为了区别于其他种群生物，发展出羞耻感；人为了发展与同类的关系，衍生出同情感；人为了发展比肉身更高尚的品质，生长出敬畏感和仰慕感。索诺维约夫认为，由此可以得出，人类最早的三种情感就构成了道德的原始材料。220世纪60—70年代，情绪心理学的实验研究和哲学现象学方法整合而成的现象学心理学的许多观点与索诺维约夫观点惊人相似，认为道德情感的发展与依恋感、同情、羞耻感的关系最为密切。
　　道德教育的目标之一就是要开发和培养与人的德性发展有关的道德情感。在道德教育的实践中，以下的一些道德感受到特别的重视：
　　
（一）秩序感的德育价值及其培育3
　　
　　秩序是通过时空形式所表现出的事物或要素间和谐统一的运动状态。具体表形态有均衡、比例、对称、节奏、韵律等。秩序感指的是幼儿在天赋的秩序能力的基础上发展起来的一种情感、状态和能力，据儿童心理学家蒙台梭利的研究，1.5岁到2岁是幼儿秩序感发展的关键期。表现为个体对既有格局的把握，对格局打乱的敏感，对秩序、对和谐、对美好的追求。这一情感不仅对个体审美心理及能力的开发，而且对人对秩序、和谐、自由的追求也具有积极意义。
　　秩序感是真、善、美机制的基础性情感，这也体现了秩序感的德育价值。
　　秩序感与真。皮亚杰的儿童道德认知发展理论为我们解释了人的思维发生发展的过程。他把感知——运动阶段作为个体认知结构发展的开始，并决定着心理演进的整个过程。在人的思维发展起始阶段，“人们从中可以找到某些共同的功能因素和某些共同的机构成分。功能因素就是同化作用……结构成分主要地就是某些次序关系、全部嵌套结合关系和全部对应关系。”也就是说，个体道德的发生正是基于最初的秩序性、协调性动作以及个体对它们的知觉经验——秩序感，“正是这种经验，才是后抽象逻辑的感情基础。”4因此，秩序感是促进思维逻辑形成的基础性情感。
　　秩序感与善。秩序感促进了个体社会性需要的产生和发展。心理学的实验证明，婴儿在出生三个月就能对人表现出有意识的表情。婴儿与父母的交往首先是从父母的面孔和声音开始的。因为人脸所体现的是一种对称、比例和均衡，而人的声音则以有节奏的声波传入婴儿的耳朵。这样的格局和秩序对婴儿有着很强的吸引力，为婴儿的社会性情感的发展和人际关系的发展奠定了基础。秩序感促进个体道德从他律走向自律。儿童社会化发展的理论表明个体在大约七八岁时意识到个体对他人之间的关系不是杂乱的，而是存在着明确的秩序的。当个体意识到自己与他人之间的联系并对空间秩序有了自己的感受时，他就从皮亚杰的“自我中心”走向他人。通过感受到群体间和谐、有序，表现出团结合作的态度，并尽力去维持这样的秩序、维持群体的整体性。在这过程中，促进了个体道德的发展。
　　秩序感与美。在原始生产劳动、制造和使用工具的过程中，原始人逐渐发现和掌握了自然秩序形式，如次序、对称、节奏等。当他们利用这个规律去改造世界并达到自己的目的以后，对称、均衡、节奏等美的形式就被抽离出来，成为一种独立的、完全的审美对象。人在对审美对象的体验过程中，形成了审美心理。审美心理结构积淀于个体，在婴幼儿时期就表现了出来。实验证明婴儿在还是胎儿时就会节奏的声音又了反应。秩序感作为审美经验，其本身就是一种基本的什么情感能力，它的发展能提高个体的审美情趣和审美意境。
　　个体秩序感的发展有其自身规律。1-2岁时个体秩序感发展的敏感期。该年龄个体的“秩序感在于认识到每样物品在它的环境中所处的位置，记住每件东西应该放在哪里。这意味着一个人能够适应自己的环境，在所有细节方面都能支配它”。5这时的个体具有较强的细节记忆能力。5-6岁个体时空秩序感基本形成。个体时空秩序感的感受是随着年龄由近及远、由短及长地发展。时空秩序感的获得有助于个体对事物间、人际间秩序关系的把握。7-8岁个体能逐渐感受到人们之间的秩序关系。对人们之间秩序的感受促进个体道德从他律向自律的转化。
　　安全感、归属感、时空感、公正感等都是秩序感的具体表现形态，它们都反映人们对物与物、人与物、人与人之间的和谐、有序关系的感觉，是同情感、内疚感、羞愧感等其他道德情感形成的基础。
　　因而，在德育中要注重对个体秩序感的培养：
　　秩序感的培育要遵循个体秩序感发展规律。根据个体秩序感的发展规律，就要求教育者及早地实施秩序感的教育。秩序感作为人固有的情感有其发展、成长规律，在不同年龄阶段表现为不同的具体内容，以不同的情感形式表现出来。这就要求我们在道德教育的过程中不能超越这个规律，根据秩序感发展中的不同特点，采取不同的教育方法。
　　秩序感的培育应渗透于家庭和社会生活中。秩序感是一种基础性情感，辐射于个体生活的方方面面。因此对个体秩序感的培养就不仅于学校教育这一渠道。通过学校、家庭、社会三者的配合，为个体提供一个多维度的大环境，让个体在这样的共同体中感受秩序、追求秩序。
　　秩序感的培育要注重自然感性教育，要及时抓住个体感觉敏感实际，让他们积极地去感受生命秩序、自秩序，引导个体体现四季变化、阴晴圆缺等表象中的对称、均衡、节奏有机统一的秩序模式。
　　秩序感的培育应立足于日常生活。通过对走、站、跑、跳、吃等基本动作的练习，协调个体大脑、神经及肌肉的活动，使他们感受到整体性和秩序性。通过学习规范使他们感受人与人之间的和谐秩序关系的意识。
　　秩序感的培育还要注重知识教育。通过学科知识的教育，使学生在知识的学习中体验丰富的秩序感。
　　秩序感的培育也要注重审美教育。只有个体各种心理结构达到一种均衡、和谐的状态，才能更好地感受和追求自然秩序和社会秩序。而审美教育的功能就在于造就“内具和谐而外具秩序“的人。6因为艺术最直接、最集中地体现了秩序的形式。我们可以通过对艺术的感悟中，提高审美情感能力。
　　
（二）羞耻感的德育价值及其培育
　　
　　在心理学上，羞愧感被认为是消极情感，“精神健康专家传统上一直认为他们阻碍了精神健康”，7“是极其严重的病态心理”。8弗洛伊德把冲动看作人的本质和真实，因此把抑制这些冲动的羞耻感当作人生长中的消极情感。
　　耻，原为“恥”。从字意上看，一个人的耳朵只有听到来自良心的判断，其心中才会产生“羞耻感”这种负面的情绪体验。羞耻感就是个体认为自己的行为或自己在某件事上的失败，有违或有损自己的理想自我时所产生的一种不体面的情绪。羞耻感是一种社会性情感，不是与生俱来的，受教育方式、文化背景和环境因素的影响。羞耻感又是个体的主观性情感，外在的价值观、伦理标准只有被主体认同时，才会产生羞耻感。
　　羞耻感在儒家学说中是一种道德底线。孟子说，“无羞恶之心，非人也”。9儒家的羞耻感是一种人之为人的力量，是做人的基本尊严。就是说，有羞耻感才有做人的资格，才能体验到做人的真谛，才会有接近做人的恶本质；没有羞耻感，则与有知无义的禽兽无异。10
　　俄罗斯哲学家索诺维约夫在《道德的原始材料》中提到，人为了区别于其他种群生物，发展出羞耻感。若没有了羞耻感，人也就无异于动物。羞耻感是道德情感的一种基础性情感。11
　　羞耻感作为道德情感在个体道德养成过程中起着重要的作用。一方面，作为自我意识的一部分，羞耻感是个体自我关注的结果，它会促使个体对自我进行反省，认知不足，并采取某种针对自我或是他人的补偿措施；另一方面，作为一种社会性情绪，羞耻感常常在与他人的交往过程中产生，是个体关注他人评价或他人眼中自我的结果，它会使个体以理想自我的方式约束或完善自己的行为。12
　　羞耻感的德育价值体现在以下几个方面：
　　其一，知耻而知是非。是非观是道德认知的范畴。羞耻感是对自己所认为的“非”所产生的否定的态度体验。这种体验为是非观的形成提供情感动力，加深个体对是非观的认识，并内化为个体之知。
　　其二，知耻而向善。羞耻感具有激发和维持个体善心和善行的功能。《孟子·公孙丑上》：“羞恶之心，义之端也”说明的就是羞耻感是个体道德品质发展的开端。羞耻心与良知之间存在着密切的关系。一个有着强烈羞耻感的人，往往良知的觉醒程度也很高。不仅表现在自己不为可耻之事，而且还能有勇气去制止那些社会丑恶现象。这样，一个人若知羞耻，内心则存善念，外必洁身自好；反之，一切不道德的念头与不道德行为的产生，都源自一个人没有羞耻感。
　　其三，知耻而后勇。羞耻感具有激发和维持个体进行活动，并导致该活动朝向某一目标的功能。历史上最有名的就是《史记》中越王勾践卧薪尝胆的故事。
　　尽管羞耻感是一种有益的道德情感，一经产生就有可能成为自我反省和自我调整的动机力量，驱使个体采取某种应对方式以减轻内心的不安和痛苦，从而有可能矫正行为或改正错误。但是个体产生羞耻感的时候并不一定会采取积极的、正确的应对方式，从而真正将羞耻感转化为完善自我的情感动力。因此在道德教育中，不仅要注意个体羞耻感的培养，还要注意对个体羞耻感的引导。
　　1、以荣辱观培养羞耻感。“人唯知所贵，然后知其耻”。13只有正确认识何者为是、为善、为荣，方能耻所当耻，知耻才能知是非。因此要树立正确的荣辱观导向。2006年3月4日，胡锦涛总书记提出的“八荣八耻”社会主义荣辱观，就是对中华民族传统美德与时代精神的精辟概括。明确提出了在社会主义市场经济形势下倡导的道德观念和行为准则，为我们提供了一个容易识别的道德标准。在道德教育中，要以此为标准进行羞耻教育。
　　2、引导个体正确面对羞耻。羞耻感是一种痛苦的体验，往往伴随着强烈的情感反应及身体上的变化。根据羞耻感的“罗盘应对理论”，个体对羞耻感的应对方式通常表现为“逃避”、“退缩”、“攻击他人”和“攻击自我”。14我们经常会看到这样的情形：一些学生明明做了不光彩的的事，却总是找接口，或拿其他人做挡箭牌，甚至自贬、自嘲，给人一种“不知羞耻”的印象。作为教师应根据其心理采取针对性的教育引导，引导学生正确面对羞耻。
　　3、适当培养羞耻感。体验到羞耻时，个体人由于对自己负性的评价，会觉得伤了自尊或怕别人知道自己不道德，从而在当时的情境中会过分关注别人是否都在乎自己。过度地关注羞耻不利于个体的身心健康。羞耻对于学业成就和应对方式的影响的研究表明羞耻更多的与不适应行为相关。15施承孙、钱铭怡等人的研究表明，易羞耻者的归因方式更消极，自我评价更低，更多的与抑郁、焦虑等心理症状有关，而且可能更容易导致退缩、回避行为。16因此羞耻感的教育应通过引导学生树立正确的自我意识来帮助他们确立适度羞耻感。
　　4、引导个体构建理想自我。羞耻感的产生，与个体在社会互动中，对自己的行为是否符合自我意识的评价和归因有着直接关系。正因为有了自我意识，个体才会关心面子，才会在乎在社会互动中是“露了脸”还是“丢了脸”。因此在德育过程中，作为教育者要指导个体认识到理想自我与社会要求之间的内在关系，从而引导个体将学校德育要求转化为对理想自我的追求，这样不仅可以构建一种引发学生羞耻感的集体舆论机制而且可以在个体心理上构建起道德发展的自我教育机制。
　　在德育中，要通过羞耻教育，培养个体的羞耻感，使个体的羞耻心从“他律之耻”向“自律之耻”方向发展。
　　
（三）同情的德育价值及其培育
　　
　　同情是一种对他人的不幸遭遇产生的情感共鸣。它能使人设身处地地理解他人的愿望和需要，进而见诸行动，给予关怀、支持和帮助。对于个体的社会化而言，同情心不仅可以抵制幼儿的攻击性行为，而且可以增加个体在社会交往中的合作和亲社会行为。同情的缺位则会直接导致道德的沦丧。
　　在日常生活中，我们可以从很多案例中发现社会道德沦丧，个体失去了最起码的同情心。当见到别人不幸遭遇时不仅不能产生同情，甚至于麻木不仁。
　　同情的德育价值体现在以下几个方面：
　　同情与道德认知。在霍夫曼（Hoffman）看来，成熟的同情者对自己的同情反应有一种元认知的觉察，能一般性了解大多数人处在他人的情景中会怎样感受、知道他人的外部行为和内心感受可能并不完全一致，能整合各种线索对他人的困境进行归因。因此，他认为同情的发展可能反应的是个体社会认知的发展，特别是一种分离的和独立的自我感、他人感、自我和他人关系感的发展。17
　　个体同情心的真正发展是与其认知发展密切相关的。在表达同情心时，不论是成人还是儿童，认知都扮演了重要角色。在认知发展的基础上，幼儿可以区分自己和他人，还能够在某种程度上辨别他人的情绪状态。霍夫曼（Hoffman）指出，认知因素是同情产生的主要因素，认知因素包含换位思考能力、情绪认知以及对不幸者境况的归因。艾森伯格（Eisenberg）认为，个体的换位能力将帮助自己与他人交往，能预知他人的想法，更有效地回应他人的需要，换位思考能力强的人往往表现出更强的同情心。因此，认知水平对同情心发展的影响是显而易见的，认知能力提高有助于增强孩子对别人所处的不幸情境的理解，从而提高同情心的得分。
　　观点采择 ( perspective taking) 是认知因素中的一个重要方面， 观点采择技能可以提高识别、理解和同情他人痛苦或需要的可能性。具有观点采择能力可以使幼儿把他们的同情感与其所处的生活情境联系起来，从而产生同情心理。同时，个体拥有心理知识，也会促使他们对各种社会行为的情境有正确的认识，能够认识到他人的意图、情绪、信念等心理状态，并做出同情的行为反应。此外，对他人状况的归因也是影响个体同情心反应的另一个认知因素。当人们认为受害者应该为自己的困境负责时，同情就有可能减轻、抵消或转变成其他情感。这种归因可以影响到幼儿对相关责任的推断，在此过程中又与一定的情感相联系，从而会影响后续的行为。
　　同情与道德情感体验。同情是道德情感体验的起点。人的情感体验有直接与间接两种方式。在直接的情感体验中人把自己分成两个我，一个是行动之我，一个是评判之我。当行动之我产生一个想法，评判之我就会从旁观者的角度来看待这个行为，进行善恶的评价。评价的原则是看自己的行动能否使别人得到与自己相同的情感，若能与别人的吻合则有愉悦的心情，反之则产生愧疚的心情。间接的情感体验最能体验出同情的作用。由于我们不能任何事情都亲自践行，很多是通过别人的言语和表情而传到自己身上的，如我们在看电视、小说时，当我们与故事中的主人公达到情感的交融和共鸣时，我们就会产生同情、愤怒、悲和喜等情感，随着故事情节的跌宕起伏，我们的心情也随之变化。
　　同情与道德行为：大量研究表明，同情增强了助人行为，同情是以一种一体化（oneness）情绪标志影响助人（Cialdini，1997）18从研究结果看，同情体验不仅决定同情行为本质上是利己的还是利他的，还影响同情行为，倾向于劝说等心理援助的被试有更强烈的同情反应，而倾向于捐献等物质援助的被试有更强烈的个人悲伤反应。19
　　实验表明了同情体验的不同指向性的发展规律与同情行为的关系。3-5岁的幼儿同情理解由于带有明显自我中心性，面对他人痛苦时，更容易回忆起自己类似的不幸，平行的苦痛体验占优势，由于这种体验带有自我中心性，可能的亲社会动机降低，抑制同情观念和同情行为的产生；5岁以后随着同情理解主动性和批判性的发展，应答的担心体验开始超过平行苦痛体验而占优势。应答担心是指向他人的，会导致利他行为的发生，7-9岁，他人指向的应答担心体验呈上升趋势，同情行为呈现出增加趋势。20
　　作为道德情感的同情心需要培养，在德育过程中，根据个体同情的发展特点，采用以下的方法：
　　1． 加强移情能力的训练
　　移情是一种设身处地理解他人的情感、愿望、行为的能力，是个体同情心得以产生的基础。运用榜样、角色扮演、讲故事等方法，解释他人痛苦的原因，强化个体对各种情境的敏感性，使个体能够准确推测他人的痛苦体验，形成正确的责任归因倾向，从而提高个体的移情能力。
　　由于个体各年龄段的特点，要采用与各年龄阶段主导活动相适应的活动方式来培养个体的同情心。作为教育者通过对他人痛苦的有感情的解释，有助于个体理解自己的行为与他人苦恼的关系，让个体想象他人的感受、了解自己行为对他人体验的改善作用，并促使个体做出利他的行为。
　　2． 强化同情体验的他人指向性
　　同情心的培养除了可以从改善个体的移情能力入手外，还可以以提高个体同情体验他人指向性为切入点，运用语言提示、榜样示范等来激发个体的助人动机。对个体情绪的接纳，不鼓励过多的自我关注、鼓励个体体验和表达广泛的情绪、为个体提供观察别人以及与他人相互作用的机会，都可以提高个体同情体验的他人指向性。
　　3． 在生活共同体中进行体验
　　真正的同情心包含着一个人自身与他人的距离，具有感受的意向性，传达出对他人充满关爱的信息。指的是人们对同一情感的分享或对他人情感的参与。
　　作为情感体验起点的同情来自于主体间性的情感经验领域。在生活中共同体中，成员之间存在着某种“自然的理解”，并且在其中可以发现许多同情感。21对共同体的未成年人（儿童）而言，随着他的成长，共同体生活的经验和内容已经变成了“他自己的”，尽管它们的来源变得模糊了。因此，无论是生活在一个国度，还是生活在一个学校里，生活共同体的所有成员都被休戚与共和同情感联合在一起，这是一种休戚与共的道德经验。这种共同体的道德经验成为同情心的体验来源。
　　道德教育的成效不尽如人意的原因在于，学校一般把爱国主义教育和集体主义教育作为一种客观任务去实施。在爱国主义教育过程中，常用爱国的知识教育代替爱国的情感体验。22在班集体的生活共同体里，如果学生之间缺乏彼此互相信任的情感认同， 教师片面地强调热爱集体，也只能是教师个人单纯的愿望罢了。
　　（复旦大学社会科学部章羽）

摘自何云峰、苏令银主编：《高校思想政治理论课教学与学科发展研究》，黄山书社2009年版。