课程领导系课程变革过程中不同课程利益相关者通过民主合作而进行的创新性课程工作，其核心是问题解决与课程创生。课程领导系课程变革过程中不同课程利益相关者通过民主合作而进行的创新性课程工作，旨在促进教师的专业成长和学生的个性发展。它把民主合作与课程探究或问题解决化为一体，把课程变革实践与课程问题的反思批判熔于一炉，并与教学领导形成有机整体。
课程领导即课程创新。走向“创生性课程领导”是课程领导的题中应有之义，这至少包括如下五项内容：

1.将一切课程转化为校本课程

我国新课程改革倡导“三级课程管理”，即“国家课程”、“地方课程”与“学校课程”的概念。“学校课程”本质上是“国家课程”、“地方课程”与学校教育实践的融合，它集中体现了“实践即课程”的理念。“学校课程”是对“国家课程”的第二次转化与创生。三类课程水乳交融、化为一体。从“国家课程”到“地方课程”再到“学校课程”，是动态转化、持续创生的过程。将一切课程转化为校本课程是创生性课程领导的必然要求。

2.让教师在课程理解与创生中促进自身专业成长

首先，让我国教育走向分权，归还教师的专业自主权与课程决策权。教师与课程不是二元对立的分离、排斥关系，而是有机统一的融合关系。其次，让教师成为课程理解者。教师不仅是课程的有机构成，而且是课程的理解者。再次，让教师成为课程创造者。教师不仅是课程理解者，而且是课程创造者。教师理解与创造课程的过程即是教师专业成长的过程。

3.让学生在真实的探究学习中不断促进个性与创造性发展

学生不是课程的被动接受者，而是课程知识的积极建构者。学生参与课程领导的基本途径和具体体现是真实探究学习，即把学习视为真实问题解决过程。教学不是知识传授过程，而是师生合作创造知识的过程。学习是学生真实的问题解决过程，即探究与创造知识和生活的过程。

4.将学校变成学习共同体

创生性课程领导的主体是“学习共同体”，即教师之间、学生之间、师生之间在合作探究或实验中形成“民主的班级”与“民主的学校”。学校成为“学习共同体”的过程即组织发展的过程。当学校变成“学习共同体”，学校师生便拥有共享的教育愿景，学校充溢着自由、民主与探究精神，学校便成为一种道德组织。我国基础教育课程改革的一个重要目标就是要将学校变成一个道德组织，倡导道德的课程改革与民主的课程领导。

5.将课程开发变成行动研究

教师研究的主要形态和根本特征是行动研究。第一，教师从自身课程实践中提出问题，并将之转化为探究课题。第二，教师制定解决问题、探究课题的计划。第三，教师根据研究计划实际开展课程变革。第四，教师要在革新行动的过程中观察与收集数据。第五，教师要对革新行动的过程、结果和数据进行合作性反思。教师课程行动研究的五个方面是相互渗透、彼此融合的五个要素。

（张华，《教育发展研究》，2014年第2期）