课例研究通常被认为是一种舶来品，它最早起源于日本，后经芝加哥大学斯迪格勒和黑巴特于1999年在《教学差距：来自世界各地关于课堂教学改进的最佳观点》一书中介绍之后，引起美国人的浓厚兴趣，并迅速在美国各州及新加坡、伊朗、澳大利亚、香港等多个国家和地区获得大力推广，被认为是“改变21世纪教师专业发展的强有力途径”。

与传统教研活动相比，课例研究最大的不同体现在其研究性上。传统的教研活动多以听评课形式进行，也就是一人上课，然后多人评课。在这种教研活动中，“研”通常缺位，“教”和“研”实际上相互分离，这在很大程度上破坏了教研活动的实效性。而在课例研究中，教师针对教育教学中需要解决的实际问题开展研究，直至问题解决。无论教师以何种身份、采用何种研究范式参与课例研究，都必须遵循研究的基本程序，经历从问题选择到提出假设、设计方法、收集与分析资料，最后形成结论的完整研究过程；无论是集体备课与教学设计，还是教学评价与教师反思，课例研究实践中的各种环节都围绕着研究问题而展开，服务于研究问题的分析与解决。如果通过一轮教学研讨尚未解决研究问题，或者在研究中又生发出新的问题，参与者可以重新提出假设，开展新一轮的教学观摩与研讨。从这一意义上而言，课例研究是一种典型的行动研究。

（赵德成，《教师教育研究》，2014年第2期）